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Les cahiers EPS, n°35, page 13 (01/2007)

L'égalité injuste et l'inégalité juste. Quelques problématiques en EPS

Unifier les connaissances, diversifier les compétences

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Nicolas Terré

Souvent, les enseignants d'éducation physique et sportive (EPS) font face à l'hétérogénéité du public scolaire par des démarches cliniques qui comblent les manques, renforcent les acquis et préparent les élèves à être plus compétents dans une activité physique sportive ou artistique (APSA).
Mais l'école n'est pas un système de production. Elle n'est pas une fabrique à compétences. Les enseignants n'y valorisent pas uniquement, comme les milieux professionnels et sportifs, des compétences stabilisées. Leur mission est de permettre à tous les élèves d'acquérir des connaissances et d'apprendre à les mobiliser pour construire des compétences nouvelles. " Ainsi, dans l'École, contrairement à ce qui se passe dans le circuit économique, le "produit" n'est qu'un prétexte " (P. Meirieu, 2005)1. Tout enseignant d'EPS qui recherche une équité entre ses élèves doit donc pouvoir s'appuyer sur un socle commun de connaissances utiles pour développer des compétences diversifiées.
Parler des " nuls ", des champions et des autres, les accompagner dans des progressions individuelles et les évaluer de façon équitable implique, avant tout, d'identifier ce que tous les élèves doivent apprendre en EPS.

Un projet d'enseignement ne peut pas se contenter d'afficher " ce qu'il y a à faire " (la compétence) sans préciser " ce qu'il y a à apprendre " (les connaissances), ou alors il dévalorise les acquisitions scolaires au profit des prédispositions. Il ne peut pas non plus définir les compétences avant d'identifier les connaissances à acquérir s'il ne souhaite pas limiter la portée des apprentissages au seul contexte spécifique de l'APSA.

Il n'est pas question de substituer les connaissances aux compétences. L'EPS est un tout. Elle combine l'acquisition de connaissances, la maîtrise d'habiletés et la construction de compétences. Ce qui permet, au bout du compte, à l'élève, d'élaborer des savoirs. Cependant, une EPS utile pour tous passe d'abord par l'unification de connaissances " généralisables " avant d'envisager leur mobilisation dans des compétences " locales ".

Cet article analyse différentes natures d'acquisitions en EPS et soulève les dérives d'une centration exclusive sur l'habileté ou la compétence. C'est face à la nécessité d'élaborer un socle de savoirs fondamentaux qu'une démarche d'identification des connaissances généralisables, à partir des compétences des programmes, est proposée.

Connaissances, habiletés, compétences et savoirs

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Les connaissances : " je comprends ce qu'il y a à faire "

Les connaissances sont des " relations stables et univoques entre des phénomènes, des faits et ceci en rapport avec les conditions qui sont requises pour permettre leur manifestation " (M. Delaunay, 1993)2. Même si elles lui préexistent, elles ne sont pas extérieures à l'élève, mais résultent d'informations intégrées lors d'une expérience (mise en situation, discours de l'enseignant). Elles permettent à l'élève d'accéder à la compréhension.

Les connaissances peuvent être déclaratives lorsqu'elles n'engagent pas l'activité de l'élève. Elles " s'actualisent ou s'expriment dans le langage naturel ou symbolique " (C. George, 1988)3 : " deux forces opposées qui s'appliquent à un objet de façon décalée provoquent un couple de rotation ".Backpack Nike Sportswear Backpack Sportswear Af1 Nike Af1 xoCWQrdBe

L'élève qui connaît ce principe, donc le comprend, ne va pas forcément le traduire en opérations à réaliser pour traiter une situation ou résoudre un problème.

C'est précisément le rôle des connaissances procédurales qui engagent l'activité de l'élève. Elles consistent en des " procédures d'actions " (C. George, 1985)4 : " opérations à réaliser pour atteindre un but " (J.-P. Famose, 1990)5. En EPS, les connaissances procédurales prennent souvent la forme d'une règle d'action intégrée par l'élève sous forme verbale et/ou visuelle : " pour déséquilibrer un adversaire vers l'arrière, pousser son bassin tout en maintenant ses jambes ".6

L'élève qui a intégré cette règle d'action n'est pas forcément capable de plaquer un adversaire.

Les habiletés motrices : " je le fais "

Elles correspondent à la mise en oeuvre effective de connaissances procédurales par un individu. " L'habileté consiste en la capacité de parvenir à un résultat avec le maximum de certitudes et des dépenses d'énergie, ou de temps et d'énergie, minimales " (E. R. Guthrie, 1952)7Court De Top Printemps Nike Tennis Femme 2019 T Dry Shirt 8vNn0Omw : parvenir à plaquer un adversaire en mouvement en le basculant vers l'arrière.

Développer une habileté consiste, de façon prédictible, à mobiliser différentes ressources simultanément :

  • cognitives (connaissance de la règle d'action, connaissance de la morphologie de son adversaire, connaissance de ses qualités physiques),
  • morphologiques (taille, poids),
  • neuro-musculaires (force, vitesse, endurance et souplesse musculaire),
  • cardio-pulmonaires (fréquence cardiaque, consommation d'oxygène),
  • bio-informationnelles (perception du déplacement de l'adversaire, décision de l'action à mener, contrôle de l'équilibre),
  • affectives (sentiment de compétence dans la situation, buts motivationnels),Montagne FemmeEider FemmeEider Montagne Millet Femme Polaire Femme Polaire Millet 29WHDIYeEb
  • relationnelles (rapport au corps de l'autre, usages sociaux de son corps).

L'élève qui a développé l'habileté à plaquer n'est pas forcément capable de plaquer un adversaire au bon moment en situation réelle de confrontation en rugby.

Les compétences : " je le fais en vrai "

L'habileté, comme les connaissances, sont des ressources pour construire des compétences. Celles-ci renvoient à la " possibilité de réaliser une performance en situation réelle de production [...]. Elles sont forcément spécifiques (G. Jobert, 2002)8 et correspondent à la " maîtrise de situations signifiantes pour l'élève " (D. Delignières et C. Garsault, 1999)9.

Être compétent, c'est pouvoir mobiliser, de façon pertinente et spécifique, différentes connaissances et habiletés afin d'affronter la complexité d'une situation : " être capable de stopper un adversaire dans un trois contre trois en rugby nécessite d'être habile dans le plaquage, mais aussi de percevoir le bon moment pour intervenir, de gérer ses émotions dans la confrontation aux autres, de respecter les règles du jeu, de gérer ses temps d'effort et de récupération... ". La compétence n'est donc pas une simple application de connaissance. Elle permet à un individu, dans une situation réelle plus ou moins imprévisible, de juger du problème à résoudre et de produire un comportement adapté.

L'élève qui a construit cette compétence ne saura pas forcément comment faire basculer un adversaire en lutte ou un partenaire en acrosport.

Les savoirs : " je relie ce que j'ai appris à d'autres situations "

L'élève construit des savoirs lorsqu'il établit des liens entre des situations. Avec l'aide de l'enseignant, il généralise une connaissance pertinente dans un contexte à un autre contexte : à chaque fois qu'il faut basculer un objet, il est possible de fixer sa base et de pousser sur sa partie haute : ce qui se peut se retrouver ici en rugby (plaquage), mais aussi en lutte (décalage) ou encore en acrosport (accompagnement de figure dynamique en rotation : le salto arrière) ".

La construction du savoir est personnelle. Elle est le fruit des expériences personnelles. Elle peut cependant être guidée par l'enseignant lors de mises en relations réelles ou imaginaires entre des situations diversifiées.Faux Cuir Manteau Marque Veste En Hiver Longue Homme Épaissir ZkXiuPO

L'élève qui construit des liens entre les situations ne sera pas forcément habile et compétent dans les autres contextes. Le savoir permet à l'élève de déduire ce qu'il y a à faire face à des problèmes similaires. Il lui reste à le faire.

Finalement, l'EPS est utile aux élèves lorsqu'elle leur permet, dans le cadre d'une compétence sportive ou artistique, d'acquérir des connaissances, de les mettre en oeuvre en situation réelle et de les généraliser à d'autres contextes pour construire des savoirs qui dépassent la seule réussite dans l'APSA. Si le souci de clarté nous a conduits à hiérarchiser les natures d'acquisitions, ces dernières ne constituent pas pour autant des étapes à respecter (voir schéma ci-dessous).

Schéma : Connaissances, habiletés, compétences et savoirs en EPS

Les raccourcis et leurs conséquences

L'habileté sans la connaissance

Pourquoi s'obstiner à communiquer des règles d'action alors que les théories dynamiques et situées de l'apprentissage moteur considèrent que le détour par une base de connaissances n'est pas nécessaire pour produire des comportements efficaces ? Il suffit, dans bien des cas, de confronter un sujet à un ensemble de contraintes pour contrarier ses coordinations spontanées et favoriser ainsi l'apprentissage d'une habileté motrice.

Dans un article de la Revue EPSFaux Cuir Manteau Marque Veste En Hiver Longue Homme Épaissir ZkXiuPO, F. Beaubrun et P. Judey10 proposent des situations dont l'objectif est, en lancer de javelot, de " contraindre le lanceur à adopter un comportement pour transporter et éjecter l'engin (javelot, balle, etc.) à l'oblique, de profil et avec une fixation du bras libre ". Centrés sur une " approche dite dynamique " de l'apprentissage moteur, les auteurs en déduisent qu'un aménagement matériel permet de contrarier la dynamique initiale du lanceur, presque à son insu. Par exemple, une balle tenue dans la main gauche et maintenue dans la direction de l'angle d'envol (30°) contrarie les trois caractéristiques de l'attracteur initial : verticalité, orientation de la locomotion vers l'avant, synchronisation segmentaire usuelle. Nous sommes là dans le cadre des théories de l'apprentissage moteur. Ces démarches peuvent guider l'enseignant dans la mise en place des situations. Elles n'appréhendent pas, par contre, ce qu'il est nécessaire d'apprendre en EPS.

L'habileté n'est pas l'aboutissement de la connaissance. Ce sont deux natures d'acquisitions à viser en EPS. Des élèves peuvent connaître les opérations à réaliser sans parvenir à les mettre en oeuvre. Ceux-là sont rarement valorisés en EPS. D'autres élèves peuvent se montrer habiles, sans pour autant comprendre pourquoi ils le sont. C'est parfois le cas de ceux qui voient leurs prédispositions sportives survalorisées en EPS.

Si les théories " dynamiques " de l'apprentissage moteur sont des outils pertinents pour aider les élèves à dépasser des coordinations spontanées tenaces (souvent classés dans les " nuls "), l'accès aux connaissances est tout aussi nécessaire pour ceux qui ont déjà développé l'habileté motrice mais qui n'ont pas forcément conscience de la pertinence des opérations qu'ils mettent en oeuvre. Dans l'exemple du plaquage, l'élève " rugbyman " a certainement automatisé cette habileté. Il fonctionne sous un " mode réactif " (J. Paillard, 1990)11 qui lui permet de répondre automatiquement aux sollicitations de l'environnement. Est-il pour autant capable d'utiliser ce qu'il sait faire pour chercher de nouvelles solutions face à d'autres problèmes d'une même nature ? Il ne s'agit pas d'envisager un transfert d'habileté, hypothèse largement réfutée lorsque les réalisations d'actions sont éloignées (P. Parlebas et E. Dugas, 1998)122018 Vintage Up Bell Jeans Pantacourt 41 De36 Haute Printemps Bas Maman Pantalon Large Acheter Femme Jean Denim Taille Loose Push Eté 8PkwO0n. L'objectif est simplement de doter les élèves d'outils susceptibles de les aider à chercher par eux-mêmes une solution lorsqu'ils seront confrontés à un problème nouveau. Cette adaptabilité n'est permise que si tous les élèves, les " nuls ", les champions et les autres, accèdent à la connaissance.

La leçon d'EPS doit donc offrir la possibilité à tous les élèves, d'une part, d'accéder aux connaissances et, d'autre part, de développer des habiletés. L'enseignant propose, d'un côté, des règles d'action qui aident les élèves à accéder à la connaissance et de l'autre, des critères de réalisation qui les guident dans l'élaboration de leurs coordinations. Toute démarche qui privilégie l'une ou l'autre de ces composantes de l'enseignement de l'EPS risque de laisser une partie des élèves sur la touche, même s'ils ne s'en aperçoivent pas.

La compétence terminale et rien que cette compétence

La compétence attendue en fin de cycle sollicite un ensemble de connaissances acquises par les élèves : instaurer une continuité des actions, connaître et maintenir une vitesse optimale, adapter sa respiration au rythme de ses foulées, récupérer de manière active... pour parcourir trois fois cinq cents mètres le plus vite possible (épreuve du baccalauréat)13. Elle permet de juger, à la fois, les connaissances acquises et la capacité de l'élève à les mobiliser en situation réelle. Elle est le rempart contre un enseignement de principes dévitalisés qui se contenterait de garantir des savoirs fonctionnels déconnectés des formes " culturelles " qui leur donnent sens. Cette démarche permet aux élèves de comprendre que la régularité d'une course longue n'est qu'un moyen pour franchir une plus grande distance en un temps donné, que l'utilisation de la boussole n'a de sens que lorsqu'elle facilite le repérage dans un milieu inconnu en course d'orientation, que la précision des trajectoires est au service de la déstabilisation de l'adversaire en tennis de table.

Mais, quand le prétexte de la compétence devient une fin en soi, l'élève n'a plus à apprendre. Il lui suffit de respecter les consignes de l'enseignant pour pré-fabriquer la compétence-produit terminale. Le " bachotage organisé " qui consiste à manifester, le jour de l'évaluation, la compétence ayant fait l'objet d'un entraînement tout au long du cycle, en est l'indicateur : " re-faire " le même enchaînement en acrosport, respecter ses temps de passage en course, réutiliser ses marques en relais... Une évaluation qui valorise les connaissances acquises pendant le cycle doit pouvoir, au contraire, placer les élèves face à la nécessité de s'adapter : construire un nouvel enchaînement en inversant l'ordre des figures, maintenir une vitesse de course nouvelle, organiser un relais avec de nouveaux partenaires...

S'il est indéniable que la compétence-produit donne du sens aux apprentissages à court terme, elle peut aussi limiter la portée des apprentissages à la seule réussite scolaire. Que retiendra un élève qui vient de conclure son cycle par trois courses de cinq cents mètres ? Cette compétence, peut-être, s'il en a besoin dans sa vie future ! Mais, ce qui semble utile pour tous les élèves, indépendamment de leurs ressources et de leurs projets, ce sont surtout les connaissances qui sont mobilisées pour construire la compétence finale. Elles sont les réponses aux questions que l'élève se pose pendant le cycle avec l'aide de l'enseignant : comment contrôler la vitesse sans repère extérieur ? comment anticiper les effets du stress le jour d'une épreuve ? comment éviter des crampes ? Dans une démarche centrée sur la compétence-produit attendue, ces questions sont accessoires. Il est plus rentable de transmettre directement les consignes pour entraîner l'élève.

Outre ce problème de sens, la centration exclusive sur la compétence attendue perpétue la hiérarchisation des prédispositions extra-scolaires (capacités physiques et acquisitions sportives). Cette idée se valide dans le déroulement des cycles de course de relais. Souvent, les élèves constituent leurs équipes pendant le cycle, stabilisent leurs marques avec leurs partenaires et font valider leur compétence le jour de l'évaluation. C'est, du reste, le type de démarche induite par le référentiel d'évaluation au baccalauréat14. Le résultat des élèves dépend alors de leurs qualités physiques (force musculaire, capacité alactique...). Ces prédispositions sont associées à des habiletés motrices plus ou moins travaillées pendant le cycle (relais) : réagir à un signal venant de l'arrière, se mettre rapidement en action, transmettre et recevoir un témoin. Par contre, les connaissances ne sont pas plus valorisées. L'organisation du relais étant pré-établie, le jugement ne porte plus sur les règles qui procèdent à la répartition des coureurs, au choix des lieux de transmission ou encore à la prise de marque. La compétence ne rend donc pas compte des connaissances pertinentes qui l'ont précédée. À chaque fois qu'une situation d'évaluation ne pose pas un problème nouveau, l'enseignant ne fait que juger le produit d'un entraînement. Il classe ses élèves à partir de leurs prédispositions en prenant soin de ne pas déstabiliser des " champions " qui n'auraient pas intégré les connaissances du cycle.

Toute démarche d'enseignement qui ne fait que viser une compétence attendue, et non pas l'acquisition de connaissances pour construire des compétences " inattendues ", légitime les inégalités entre les élèves et invalide toute perspective de réinvestissement.

Penser les apprentissages à partir de savoirs fondamentaux

D'après le théorème de Pythagore, l'enseignant d'EPS peut transmettre des savoirs fondamentaux

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En cours de mathématiques, les élèves abordent le théorème de Pythagore. Ils le connaissent lorsqu'ils ont mémorisé la formule et compris dans quels cas l'utiliser. Plus ces élèves sont capables d'appliquer ce théorème rapidement et sans erreur, plus ils sont habiles mathématiquement. Ils peuvent même construire une compétence qui mobilise leurs connaissances en situation réelle : tracer, en un temps limité, un terrain de jeu rectangulaire sur la cour de récréation. Chaque élève choisit l'ordre dans lequel il souhaite construire le rectangle, prépare ses mesures, utilise le matériel (cordes, mètres), vérifie ses tracés... Dans cette situation plus incertaine que le simple exercice de mathématique, les élèves mettent leurs connaissances et habiletés au service de la production d'une solution personnalisée. Finaliser les apprentissages par la construction d'une compétence est donc un rempart contre les exercices déconnectés de la réalité qui limitent bien souvent la portée des apprentissages au seul contexte scolaire. Comme les enfants vendeurs au Brésil, il peut en effet exister un décalage entre des résultats scolaires très médiocres et la capacité des jeunes à réaliser des calculs avec quasiment aucune erreur en situation réelle (T. Carraher, D. W. Carraher, A. D. Schliemann, 1985)15.

Qui imaginerait, cependant, un professeur de mathématiques entraîner ses élèves à mieux tracer leur terrain en affinant leurs mesures et en réduisant leur temps ? Peut-être l'enseignant d'EPS qui est reconnu pour son talent à stabiliser une compétence attendue. Certainement pas tous ceux qui pensent que le progrès se mesure dans la pertinence des adaptations, et non dans la performance d'une application. Pourquoi l'enseignant d'EPS ne pourrait-il pas, lui aussi, comme le professeur de mathématiques, identifier ce qu'il y a à apprendre de fondamental avant de choisir ce qu'il y a à faire ?

Identifier des savoirs fondamentaux

La réussite de tous les élèves en EPS passe par l'accès aux connaissances, aux habiletés, aux compétences et aux savoirs. Après avoir démontré que les unes et les autres ne se subordonnent pas, il reste désormais à les organiser.

Les programmes proposent d'organiser les connaissances et habiletés à partir des compétences attendues ou des domaines de compétences (compétences propres et générales au collège, composantes culturelles et méthodologiques au lycée). Il reste aux enseignants à décliner ces compétences en connaissances à acquérir dans les différentes APSA de leur programmation. Il s'agit donc de s'interroger sur " ce qu'il y a à apprendre " à partir de " ce qu'il y a à faire ", au risque de limiter la portée des apprentissages au contexte de la seule APSA.June Peau Fauve De Oversize Fausse Veste Imitation Mouton Sixth kwX08nOP

Une démarche complémentaire consiste, comme en mathématiques, à identifier l'ensemble des connaissances généralisables aux différentes activités. En se posant la question de ce qu'il y a à apprendre pour atteindre les compétences des programmes, l'enseignant peut relever les connaissances qui sont aussi utiles dans d'autres APSA. Il anticipe ainsi les savoirs que l'élève est censé élaborer au fil de ses expériences. Un socle de savoirs fondamentaux constitue donc une sorte de " caisse à outils " que tout élève doit posséder et mobiliser pour construire les compétences sportives et artistiques des programmes d'EPS, et plus largement les compétences que réclament leurs parcours scolaires, personnels, professionnels et sociaux. Le rugbyman, qui maîtrise déjà le plaquage, peut élargir son champ d'adaptation, s'il accède, en EPS, à la compréhension des techniques qu'il utilise inconsciemment. L'élève peureux, qui pense que le plaquage, à l'image du rugby, n'est accessible qu'aux grands costauds, a lui aussi besoin de comprendre que la réussite passe par la mise en oeuvre de règles non exclusives à ce sport et accessibles à tous. Un socle de savoirs fondamentaux implique donc, d'une part, de proposer tous les outils à tous les élèves et, d'autre part, de leur apprendre à s'en servir.

Il ne s'agit pas d'identifier des savoirs fondamentaux indépendamment des APSA. Chacune offre des occasions de se confronter à des problèmes essentiels. En partant de ce que les élèves ont l'habitude d'apprendre (en termes de connaissances) pendant les cours d'EPS, cette démarche vise à identifier la partie de ces connaissances qui sont généralisables. Elles peuvent être envisagées comme des solutions pour résoudre des problèmes fondamentaux.

En cohérence avec les objectifs fixés par les programmes, ces problèmes peuvent être posés par le rapport que l'individu entretient :

  • avec ses propres ressources,
  • avec le monde physique (qu'il soit connu et constant ou inconnu et variable),
  • avec les autres (qu'ils soient partenaires, adversaires ou spectateurs).

Pour identifier un socle de savoirs fondamentaux, une équipe pédagogique (voir schéma page 17) :

  • recense les connaissances qui découlent des compétences fixées par les programmes : pour " exploiter les actions et réactions de l'adversaire dans l'attaque et dans la défense " en sports de combat, l'élève doit apprendre à tirer fort si l'adversaire pousse (ou inversement), enchaîner deux attaques opposées (tirer-pousser, pousser-tirer)... ;
  • relève celles dont le pouvoir de généralisation dépasse la seule APSA ou le seul groupe d'APSA : agir dans le même sens que les forces extérieures pour renforcer ses actions se retrouve aussi en kayak lorsque l'élève pagaye dans le même sens que le courant pour franchir un obstacle ;
  • les classes autour du problème fondamental qu'elles permettent de résoudre : plus globalement, agir dans le même sens que les forces extérieures pour renforcer ses actions, c'est résoudre des problèmes d'adaptation à un monde physique incertain.

Schéma : Des compétences des programmes aux savoirs fondamentauxFaux Cuir Manteau Marque Veste En Hiver Longue Homme Épaissir ZkXiuPO

Ainsi, à chaque catégorie de problèmes fondamentaux correspondent des principes : les principes d'action sur le monde physique, les principes d'adaptation au monde physique, les principes de confrontation, les principes de coopération, les principes de gestion des ressources. Penser les connaissances à partir de principes communs, c'est donner une cohérence aux apprentissages. C'est privilégier des connaissances généralisables. C'est autoriser tous les élèves à accéder au savoir.

D'autres principes, que nous ne détaillerons pas ici, sont à intégrer au socle des savoirs fondamentaux. Ce sont tout ceux qui sont construits dans la cohérence interdisciplinaire. Ils découlent des finalités et des compétences générales de l'EPS ou encore des sept compétences du socle commun16.

Programmer des savoirs fondamentaux et planifier des APSA

Le socle de savoirs fondamentaux sert de base d'orientation pour l'élaboration des unités d'enseignement. À chaque niveau de classe, les enseignants sélectionnent les principes prioritaires et planifient différentes APSA pour aborder, de façon complémentaire et transversale, les savoirs fondamentaux. La diversité des pratiques s'offre alors comme une richesse pour favoriser l'adaptation des élèves et varier les modes d'entrée dans les apprentissages fondamentaux. Un élève peut être réticent pour apprendre à surprendre son adversaire en lutte (pousser longtemps et modérément pour tirer brutalement) du fait d'un contact corporel prolongé. Dégagé de cet obstacle affectif, ce même élève peut très bien exploiter ce même principe en tennis de table : fixer l'adversaire plusieurs fois de suite sur un côté afin de rompre l'échange de l'autre côté. " Nul " dans un contexte, il peut aussi être " bon " dans un autre, alors que ce qu'il y a à apprendre est identique. Le choix et l'organisation des APSA répondent donc à une double nécessité : proposer des variables d'adaptation pour un même principe et permettre à tous les élèves de faire l'expérience de la réussite grâce à ce principe.

Pour choisir un ensemble d'APSA respectueux des exigences nationales de programmation, des choix de l'équipe pédagogique et des ressources matérielles de l'établissement, l'enseignant :

  • traduit chaque principe dans les APSA qui peuvent le faire émerger : travailler l'attitude pré-dynamique (muscles semi-fléchis en tension) pour réagir vite à un signal en sixième dans les départs en course de relais, dans le jeu de jambes en badminton, dans la parade en gymnastique... ;
  • mesure la pertinence des différentes APSA au regard du nombre de principes qu'elle permet de contextualiser ;Paris Plus Velours Vent Chaussures De Femme D'université HWDEI29Y
  • mesure la pertinence de l'ensemble d'APSA au regard de l'équilibre des principes abordés ;
  • planifie les différents cycles de manière à rapprocher, dans la mesure du possible, les cycles qui visent des savoirs fondamentaux identiques : pour aider l'élève à comprendre les similitudes et différences entre les problèmes posés par une mise en action rapide face à un signal, l'enseignant peut planifier la course de relais et le badminton simultanément ou successivement.

La planification, suite logique de la programmation, devient garante d'une éducation physique complète et équilibrée. Elle favorise l'élaboration de savoirs en invitant les élèves, au gré d'expériences corporelles diversifiées, à relier leurs connaissances autour de problèmes de même nature. Les compétences attendues, et les habiletés qu'elles sous-tendent, sont alors choisies pour leur puissance à solliciter les connaissances programmées.

L'égalité, avant la différenciation

" L'école est l'instrument d'une unification du corps social et d'une différenciation des fonctions " (L. Legrand, 1982)17. Unifier, en EPS, c'est autoriser l'accès, pour tous les élèves, à une culture commune. Différencier, c'est prendre en compte les différences des élèves pour mieux les rassembler. C'est aussi prévoir la diversification des compétences des élèves dans leur vie future. L'enseignant diversifie les APSA, les niveaux de compétence, les situations d'apprentissage, les formes de groupements... Par contre, il ne peut pas transiger sur l'objectif à atteindre, sinon il sélectionne. L'égalité serait injuste.

C'est donc vers un traitement juste des inégalités que s'est orientée la réflexion. Une EPS équitable et utile pour tous les élèves passe d'abord par l'unification des connaissances autour d'un socle de savoirs fondamentaux. À partir de cette base, l'enseignant organise ses projets. Il s'en sert pour aider ses élèves, dans la construction de compétences particulières, à découvrir la pertinence des connaissances qu'ils mobilisent. En évitant les raccourcis d'une centration exclusive sur l'habileté ou sur la compétence, l'expertise des uns et la maladresse des autres ne sont plus conçues comme un motif de distinction. Tous les élèves ont besoin, pendant les cours d'EPS, d'acquérir des connaissances, de mettre en oeuvre des habiletés, de construire des compétences et d'élaborer des savoirs.

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C'est, en revanche, de la cohérence de ces acquisitions que dépend, aujourd'hui, la place de la discipline dans une école qui cherche à distinguer l'essentiel de l'accessoire. Est fondamental ce qu'il est " indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société "18. Comme pour " la maîtrise des principaux éléments de mathématiques ", l'accès à la maîtrise des actions motrices, dans la relation à soi, à autrui et à l'environnement doit pouvoir être reconnu comme fondamental.


(1) Meirieu (P.), " Postuler la compétence " in Ubaldi (J.-L.), Les compétences, Éd. Revue EPS, 2005.

(2) Delaunay (M.), " Connaissances et compétences ", Revue EPS de l'académie de Nantes, n° 8, 1993.Faux Cuir Manteau Marque Veste En Hiver Longue Homme Épaissir ZkXiuPO

(3) George (C.), " Interactions entre les connaissances déclaratives et procédurales ", in Perruchet (P.), Les automatismes cognitifs, Mardaga, 1988.

(4) Famose (J.-P.), Apprentissage moteur et difficulté de la tâche, INSEP, 1990.

(5) George (C.), " EPS interroge C. George ", Revue EPS, n° 195, 1985.

(6) Nous préférons la formulation " pour... je... " puisqu'elle implique l'élève dans la recherche d'une solution à partir d'un problème. À l'inverse, la formule " si... alors " invite davantage à constater des effets à partir de la mise en oeuvre d'une consigne. Or, dans la perspective d'une généralisation des connaissances, il semble plus prometteur de se centrer sur l'activité adaptative des élèves plutôt que sur des ressemblances techniques.

(Faux Cuir Manteau Marque Veste En Hiver Longue Homme Épaissir ZkXiuPO7) Guthier (E. R.). The psychology of learning, Harper and row, 1952.

(8) Jobert (G.), " La professionnalisation, entre compétence et reconnaissance sociale ", in Altet (M.), Paquay (L.) et Perrenoud (Ph.), Formateurs d'enseignants. Quelle professionnalisation ? De Boeck, 2002.

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(9) Delignières (D.) et Garsault (C.), " Compétences et connaissances en EPS ", Revue EPS, n° 280, 1999.

(10) Beaubrun (F.) et Judey (P.), " Approche dynamique et apprentissage du javelot ", Revue EPSSur Chemise Détails Homme Armani Emporio Noir Pour Neufemballée H29EDI, n° 292, 2001.

(11) Paillard (J.), " Réactif et prédictif : deux modes de gestion de la motricité ", in Nougier (V.), Blanchi (J.-P.) Pratiques sportives et modélisation du geste, collection " Grenoble Sciences ", 1990.

(12) Parlebas (P.) et Dugas (E.), " Transfert d'apprentissage et domaines d'action motrice ", Revue EPSTommy Blanc Blanc Baskets Jeans Baskets Jeans Tommy Tommy Jeans Femme Femme Femme Baskets TFJcl1K, n° 270, 1998.

(13) Ministère de l'Éducation nationale, BOEN n° 37 du 9 octobre 2003.

(14) Ministère de l'Éducation nationale, BOEN n° 28 du 21 juillet 2005.

(15) Carraher (T.), Carraher (D. W.) et Schliemann (A. D.), " Mathematics in the streets and in schools ", British Journal of developmental psychology n° 3, 1985.

(16) Socle commun de connaissances et de compétences, ministère de l'Éducation nationale, BOEN n° 29 du 20 juillet 2006.

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(17) Legrand (L.), " Pour un collège démocratique ", Rapport au ministre de l'Éducation nationale, La Documentation française, 1982.

(18) Ministère de l'Éducation nationale, Loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école, n° 2005-380 du 23 avril 2005.

Les cahiers EPS - Unifier les connaissances, diversifier les compétences